亚洲英语教育政策评介(2)
【作者】网站采编
【关键词】
【摘要】书中的第三章由澳大利亚弗林德斯大学的Jeffrey Gil撰写,Gil非常详尽地记述了中国外语教育政策的发展历程,从最早20世纪50年代的俄语学习热潮,到50年代
书中的第三章由澳大利亚弗林德斯大学的Jeffrey Gil撰写,Gil非常详尽地记述了中国外语教育政策的发展历程,从最早20世纪50年代的俄语学习热潮,到50年代末60年代初的英语学习回归,再到60年代中期至70年代初由于“文化大革命”的影响,英语教育受到挫折,而后在70年代中期由于与西方国家恢复交往,英语学习重新回归,最后到90年代改革开放后至今,英语教育对推动社会经济发展与建立国家形象所起到的作用以及在各个历史时期英语教学法的变化。英语教育政策的起伏变化反映了一个国家的历史发展轨迹,也从某种程度上反映了国家意志对语言政策和规划的影响。同时,Gil非常客观地描述了从幼儿园、小学、中学、大学,包括大学英语以及英语专业各个教育阶段英语教育所处的重要位置,以及其取得的成就,目前英语在中国被广泛地应用于研究、学术、出版、商务、旅游、文学和艺术领域。最后,Gil通过调查研究指出,中国的英语教育面临挑战,整体国民的英语交际能力不高,高质量的英语教师、教育资源缺乏,中国的英语教育政策需要政策制定者、教师、研究者共同持续地关注。
Phyak从语言意识形态的视角讲述语言政策如何在尼泊尔造成贫富差距。按照作者的观点,语言意识形态能够帮助我们理解语言政策与不同民族的信仰、政治、社会结构、文化属性之间是如何形成与被形成的。其中,精英主义(Elitism)和新自由主义(Neoliberalism)思想使“英语作为教学语言”的政策倍受追捧,导致较大的贫富差距,儿童无法通过母语获得更好的教学资源。“英语作为全球语言”(English-as-a-global-language)和“英语作为社会资源”(English-as-socialcapital)的语言意识形态忽略了当地多语言、多文化的现实,也忽视了母语同样是获得学科知识和语言的重要资源这样的事实。同Phyak一样对英语的国际化发展持有担心和疑虑的还有Patrick Ng Chin Leong,他在书中的第十二章论述了新加坡英语教育的现况。新加坡从1966年开始实施双语教育政策,英语是第一语言,而另外一种母语,包括马来语、泰米尔语、汉语,则成为第二语言。自从这个双语教育政策实施以来就遭到来自社会各方面的反对,这使得以汉语为教学语言的学校教育缺失,公民的汉语素养低下,也造成了说英语的社会群体与说汉语的社会群体之间的不平等。
2.3 英语教育政策与民族语言政策之间的关系
马来西亚是一个多民族、多语种、多宗教信仰的国家,Ria Hanewald在第八章指出,面对多元文化的存在,民族团结与融洽是马来西亚的最大诉求,处理好多种民族语言与英语的关系是国家政策中重要的一个部分。马来西亚有67.4%马来人,24.6%华人,印度人和其他民族占到8%。主要语言有马来语、英语、中文、泰米尔语。在国家独立后,为了稳定国家统一,马来语被定为国语,并被广泛地用于教育、经济和行政领域,英语从小学一年级开始开设,同时也允许使用其他民族语言进行教学,并有以马来语为教学语言的学校和以汉语或泰米尔语为教学用语的学校。这样的语言政策造就了较为自由的语言环境和多语种社会。同马来西亚一样,菲律宾也是一个多元民族的国家,、和在第十一章介绍了菲律宾语言教育政策的变迁。从1974年,菲律宾实行双语教学政策,菲律宾语和英语是学校的教学用语,英语用于数学和自然科学的教学,菲律宾语用于其他课程。双语政策的实施使各民族对英语和菲律宾语的学习热情高涨,同时也使其他一些民族语言面临生存危机。在2008年,菲律宾展开了以母语为基础的多元语言教育运动,废除了双语教育政策,开始实行基于母语的多元语言教学,因为他们认为母语可以更好地发展学生的认知能力。在处理民族语与外语的关系方面,印尼的英语教育政策也具有代表性,Handoyo Puji Widodo在第六章指出,在印尼这个多民族多语种的国家,有1万多个岛屿,超过400种的民族语言,为实现多元统一,规定印尼语为唯一的官方语言,成为国家统一和拥有共同意识形态的基础,同时提倡保护地方语言,英语是第一外语是必修课,其他4门外语包括德语、法语、日语、阿拉伯语在高中开设,学生只需选修1门。
2.4 英语教育政策的理想与现实
在第七章,作者Gregory Paul Glasgow和Daniel Leigh Paller采用自下而上的方法,通过分析具体的英语教学实践来探讨日本英语教育政策与现实之间的差异。作者提到,在日本存在两种教学方法的对立,传统的翻译法与交际法之间的对立。日本在英语教育政策中大力推行交际法,为提高学生的口语交际能力,高中生要求完成“口语交际A、B、C”三门课程的学习,分别旨在提高会话能力、听力和演讲能力。然而现实中,作者通过文献研究指出大部分教师在课堂上并没有使用英语,没有完成“交际英语C”的教学,因为在日本的大学入学考试中,英语测试还是传统地考察学生的语法知识。同样在书中的第十三章,Jeehyae Chung和Taehee Choi 通过两个案例研究发现在韩国的英语教学实践中,英语教育政策指引着整体的教学规划和实践,但现实中教师并不完全被受制于中,教师会根据自己的理解、根据社会环境的需要和学生的需求而稍作调整,把政府的政策转化为自己的实践。作者认为这样的发现说明语言教育政策的制定应是共同构建的结果,教师、社会环境、教学环境都应该是被考虑的因素,要警觉语言帝国主义的存在,适切性是制定语言政策时要考虑的重要因素。在第五章介绍印度的英语教育政策时,Hema Ramanathan也强调英语的交际能力,强调注重学生听与说技能的培养,然而这样的需求在课程设置、教学法、教师培训等具体的英语教育政策规划中并未被体现。
文章来源:《民族语文》 网址: http://www.mzywzz.cn/qikandaodu/2021/0407/409.html
上一篇:贵州民族语标准化测试可行性研究
下一篇:古音少数民族语言对渝东南地区方言的影响以瓦